高中英語教學風格
① 高中英語教學成績及授課特色怎麼寫
《普通高中英語課程標准》指出，高中英語課程的總目標是使學生在義務教育階段英語學內習的基礎上，根容據高中學生認知能力發展的特點和學業發展的需求，在進一步發展學生綜合語言運用能力的基礎上；著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力，特別注重提高學生用英語進行思維和表達的能力
② 沈陽市外國語學校的教學特色
為把該校建成具有外語特色的品牌學校及建設多種外語人才教育基地的長遠回辦學目標，以適應社會對各答種外語人才的需求。學校高中階段按普通高中課程設置。突出外語特色，聽力、口語由外教授課。開設除英語之外的日、俄、韓語選修課程。初中階段，開設雙外語教學。高中實行英語小班授課。外國留學生按層次分班，有一定漢語基礎的學生分插到高中各班。
③ 中學英語 高中英語教學特點有什麼樣的差異 具體點
小學生的特點是根抄據自己的興趣去學，所以小學老師比較注重提高學生的學習興趣，但中學老師就不同，因為這時期的學生已經有了一定學習英語的基礎，而且也開始自己形成一種學習英語的基本方法，這時老師比較注重的是學習的知識性的建立，引導學生自主學習和探究！
④ 如何形成教學風格
如何形成自己的教學風格
閆德明（廣東第二師范學院，教授）
一、教學風格的意義
從理論方面來看，教學風格研究是教學理論的深化和發展。隨著現代教學論的研究日益向縱深發展，許多新的課題逐漸進入研究者的視野，對教學藝術及其風格的關注便是一個顯著事例。教學風格作為教學藝術高度成熟的標志，在教學個性化的追求中被人們所矚目乃是一種必然結果。然而，傳統教學論在一定程度上忽視了教學的藝術及其個性的研究，致使教學風格的理論成果貧乏，遠遠不能適應教學藝術個性化發展的需要。教學風格研究是對於教師教學藝術創造所能夠達到的「最高境界」的研究，可以豐富和完善教學論和教學藝術論的理論體系，彌補長期以來教學個性、教學風格理論研究的不足，影響和推動教學論、教學藝術論的發展。
從實踐方面來看，教學風格研究是教學實踐的總結和提升。我國教學風格研究的興起和發展一直伴隨著教師教學經驗總結一道成長。起初主要是總結優秀教師們的先進教學經驗並概括出教學風格的類型和表現形式，在這一過程中，一些著名優秀教師逐步以鮮明的教學風格被人們承認和學習，例如斯霞、霍懋征、李吉林、丁有寬等。教學風格研究通過對優秀教師教學風格的形成條件與發展規律的揭示，為廣大中小學教師提高教學藝術水平，保證教學質量，形成個人教學風格提供有益的啟示，對於教師的教學迅速走上成功、成熟之路可資借鑒。同時，教學風格研究有助於引導、鼓勵教師認識自我、發展自我，揚長避短，朝著合乎自己審美個性和特長的目標去努力，加快形成獨立風格的步伐。教學風格研究為廣大教師提高教學能力、重視專業發展起到了非常重要的作用。
二、教學風格的內涵
何謂「教學風格」（ Teaching style ）？正是仁者見仁，智者見智，人們對此有各不相同的側重點。國內學者關於教學風格的代表性觀點主要有：方法特點說、個性核心說、教學風貌說、穩定表現說、表現方式說、藝術特色說、觀點技巧結合說，分述如下：
（一）方法特點說：邵瑞珍（ 1983 ）認為教學風格是「在達到相同的教學目的的前提下，教師根據各自的特長經常所採用的教學方式方法的特點」。賀雯（ 2005 ）認為：教學風格是指教師在教學活動中採取的個性化和一貫的方式、方法。
（二）個性核心說：張翔（ 1987 ）認為「就教師個人而言，當他的教學是經常而穩定地表現出合規律性和個性時，就會在此基礎上形成相應的教學風格。」他認為教學風格的特徵是：表現方式的獨特性、個體意識的直覺性、行為方式的習慣性和學習交流的不可模仿性。
（三）教學風貌說：程少堂（ 1988 ）認為「教學風格是教師有意無意地、在適合自己個性特徵、思維方式和審美趣味的教學理論的指導下，經過反復實踐，而最終形成的一種獨具個性魅力又具有穩定性的教學風貌」，具有獨特性、豐富性、穩定性和可變性。
（四）藝術特色說：吳也顯（ 1991 ）認為「課堂教學的風格就是教育者在課堂教學中，通過教學內容和形式的統一中所體現出的獨特的藝術特色。是他的思想境界、審美理想、藝術修養、性格特點等在教學活動中的綜合體現。」
（五）表現方式說：盧真金（ 1991 ）認為「教學風格就是教學藝術家所特有的、在教學活動整體中重復表現一種『韻味'、『格調'、『風貌'的表現形式。它是藝術家精神風貌的個性和教學技能技巧的特色相結合的產物，是教師創造性、藝木性教學活動的特徵，獨特性、穩定性和發展性是教學風格形成的特徵。」徐麗華、傅亞強（ 2005 ）認為：教學風格是教師在課堂教學過程中，依據其價值觀念，對教學過程諸元素（知識、教師、學生和方法等）的偏好性和習慣化的方式。教學風格體現了教學過程中教師的個體差異，是教師教學的個性化特徵，體現於教師對各種教學元素的選擇與組合方式。
（六）穩定表現說：王北生（ 1989 ）認為「所謂教學藝術風格，就是教師在一定的理論指導下和長期教學實踐中逐步形成的獨具個性的教學思想、教學技能技巧、教學風度的穩定性表現。」李如密（ 2002 ）、何小微（ 2006 ）認為：教學風格是教師在長期的教學實踐中，逐步形成的、富有成效的一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結合和表現，是教學藝術個性化的穩定狀態之標志。
綜合以上分析，所謂教學風格，是指教師在長期的教學實踐過程中逐步形成的，在一定的教學理念指導下，創造性地運用各種教學方法和技巧，所表現出來的一種穩定的個性化的教學風貌和格調。以下幾個方面是普遍認同的： 1 ．教學風格是教師在長期的教學實踐過程中逐步形成的。教學風格的形成不是一蹴而就的，教師長期的實踐，執著的追求，才能將教學藝術的獨特性格磨練成熟。教學風格是教師教學藝術進入一種高境界的標志。 2 ．教學風格是教師在一定的教育理念指導下形成的。教學思想觀點體現了教師教學的精神追求和價值取向，是教學風格形成和發展的內源性動力。 3 ．教學風格是教師創造性地運用各種教學方法和技巧的結果。教學風格不等於教學方法和教學技巧，而是對教學方法和教學技巧的創造性運用。教學方法和教學技巧顯示著教師達到的教學藝術水平，是教學風格產生理想效應的技術性保障。 4 ．教學風格是教師個性化的教學藝術達到了相對穩定的狀態。教學藝術是個性化的，沒有獨特鮮明的個性，教學藝術就模糊了自我的面孔，教學風格也就蒼白無神了。教學風格是教師個性化教學藝術達到比較成熟時的一種教學狀態。教學風格是相對穩定的，它給人一種成熟感，因為不夠成熟的教學藝術之樹上，是很難綻放教學風格之花的。 5 ．教學風格是教師課堂教學所表現出來的一種風貌和格調。教師在課堂教學中所表現出來的一種教學作風和精神面貌，創造性運用教學方法和技巧時一種教學狀態和行為方式，是教學風格審美魅力的直接載體。
三、教學風格的類型
教學風格有哪些類型？很多學者提出了自己的看法。比較有代表性的有：
李如密（ 1986 ）提出科學型（或稱理智型）、藝術型（或稱情感型）和混合型的分類。吳慶麟（ 1988 ）提出演講與討論、集體中心與教師中心的分類。李林生、於德令（ 1989 ）提出熱情奔放、深入淺出、平易朴實、雄辮謹嚴、幽默風趣、標新立異、畫龍點睛的分類。歐陽侖（ 1992 ）提出慷慨激昂型、沉穩柔和型、邏輯推理型和活潑明快型的分類。李新宇（ 1995 ）提出活潑與嚴謹、優美與朴實、細膩與曠達的分類。
總體上看，這些分類簡潔明了，易於理解，頗有親切感，但分類標准不統一，隨意性大，大多停留在描述性層次上，抽象概括水平不高，缺乏理論深度，科學性不強。
在前期研究的基礎上，李如密（ 1995 ）綜合使用多種分類標准和多種分類方法，採取單一標准與復合標准相結合，一次分類與多次分類相結合，模糊描述與術語界定相結合，對教學風格進行了分類，以求各種標准與方法配合使用、相互補充，達到教學風格分類結果的相對優化（見表 1 ：教學風格綜合分類表）。這一分類體現了教學風格層次性和序列性的特點，同時又強調和反映了教學風格分類結果的相對性和互補性，並對每一類型的教學風格的特點進行了概括，但是分得又過多過細，玄奧高深，難以把握；有些類別（如：理智型、庄雅型、謹嚴型，諧趣型、瀟灑型、明快型）共性比較多，大體上可以歸為一類。
如何形成自己的教學風格
比較研究發現，國內外學者對教學風格的觀點存在較大的差別。基於對「風格」這個詞的不同理解，我國的大多數學者對「風格」一詞的理解往往出自藝術領域，他們強調風格的創造性、藝術性、獨特性以及穩定性，因此對於教學風格概念的把握是從教師在教學過程中所表現的「格調」、「風貌」的角度來的。國外的學者對於「風格」一詞的理解往往與策略和方法相關，強調風格的獨特性、穩定性，因此對教學風格的理解大多與教學策略、教學方法有關。相比之下，國內學者的界定比較抽象，國外學者的界定更為具體，具有較強的可操作性。
四、教學風格的影響因素
一位教師是否能夠形成自己獨特的教學風格，是受多方面的因素影響的。其中既包括教師主體的因素，也包括非主體因素；既有精神方面的原因，又有行為方面的原因。很多學者對此進行了探討：
曹振道（ 1982 ）認為，教學風格的形成與個人主觀條件息息相關，包括教師的人格、品性、素養等；同時外部因素中教育行政部門的支持和報刊雜志的宣傳也對教師教學風格形成有一定影響。
李如密（ 1986 ）將影響教學風格的因素分為心理基礎和教師的主觀追求兩種，其中心理基礎包括教師的品德修養、知識結構、思維特點和個性特徵。教學風格的形成是教師的心理基礎與主觀追求的高度統一。
王北生（ 1989 ）認為，影響教學風格形成的因素主要包括：熱愛教育事業；良好的教學修養，包括教師的知識修養、道德修養和技術修養；心理素質，包括能力、氣質、性格等因素。
盧真金（ 1991 ）將影響教學風格形成的因素分為內因和外因。其中內因包括教師的教學水平和經驗、教師個性質量及教師的性別和年齡。外因包括教學的科目內容、學生的年齡和基礎、教學技術、社會和時代的要求。
張武升（ 1993 ）將教學風格影響因素分為心理因素和社會因素。心理因素包括教師的認知因素、情意因素和人格因素；社會因素包括宏觀因素與微觀因素，其中宏觀社會因素包括社會政治、文化、經濟因素，微觀社會因素包括學校組織與群體因素。
王志平（ 1994 ）將影響教學風格形成的因素分為基礎因素、內部因素和外部因素。其中基礎因素包括文化基礎和心理基礎；內部因素包括教師的教學經驗、教學個性、對教學藝術的主觀追求；外部因素包括社會傳統、時代要求和教學內容、學生實際等。
王松泉、董百志（ 2000 ）認為教學風格的影響因素主要集中在教師個人因素上，主要包括人格因素、個性因素，審美個性和學識能力。
徐麗華、傅亞強（ 2005 ）對 8 所中小學教師的問卷調查顯示 : 學校性質、教齡、教育階段對教學風格的部分因素有顯著影響，但性別與教學科目對教學風格影響不顯著。
賀雯（ 2008 ）從心理學角度分析影響教學風格形成和發展的因素，認為影響因素主要分為個體的內在因素和個體的外在因素。個體的內在因素包含個體的心理品質和個體的內在動力系統，內在動力系統包括價值觀、態度、教育信念、自我效能感等因素。個體的外在因素就包含很多，如教育體制、學校領導、工作壓力、學生素質等外部因素也會影響教師教學風格的形成。
張曉輝、李如密（ 2009 ）認為，教學風格受到主觀和客觀兩方面因素的綜合影響：主觀因素主要包括教師自身的文化品質、心理品質、職業品質、生理品質以及個體對教學風格的自覺追求等方而；客觀因素主要包括學生、教學內容和教學環境等方面。在教學風格形成過程中，影響因素遵循一定的結合機制：主客觀因素相互聯系，缺一不可；統成整體，共同制約；協調一致，創造性結合。
綜上所述，影響教師教學風格形成的因素頗多，學者們的歸類方式也不一致，研究者根據文獻資料分析將所有因素大致歸為內因、外因兩大類，與教師個體相關因素為內因，其他統歸為外因；內因類包括：教師個人的主觀追求、先進的教學思想、知識素養、教學技藝、教師個性特徵、審美特徵、教師教學水平和經驗。外因類包括：學校行政管理方式、教學資源、教學科目、學生年齡特點、教育行政部門的支持和報刊雜志的宣傳、所處時代和所屬的民族的影響和宏觀社會環境的影響（包括政治宣傳、文化變遷、經濟發展等因素）。
五、教學風格的形成階段
一名教師從開始從事教學職業時的無風格教學，到逐漸成熟，進而形成自己獨特的教學風格，一般總有一個發展的過程，其間的發展又可分為若干階段。由於人們考慮的角度不同，教學風格的形成也就會有不同的階段之分。概括說來，國內學者對教學風格的形成階段一般可做以下幾種劃分。
李如密（ 1986 ）從教學風格的獨特性特徵角度考慮，以教師教學中創新性（或稱獨創性、創造性）成份的多少為標准，把教學風格的形成過程分為以下四個階段：第一，摹仿性教學階段。此階段的教學局限於摹仿、照搬別人教學的經驗和做法，本身的教學無創造性可言。第二，獨立性教學階段。教師基本上能夠獨立勝任教學工作，在一定教學經驗的基礎上，教學活動已開始孕育著創造性的萌芽。第三，創造性教學階段。教學活動中的創造性已處處可見，但有時表現得不穩定，有些「創造性教學行為」缺乏一定的科學性。第四，有風格的教學階段。教學中的獨創性已經呈現科學的、穩定的狀態。教學藝術達到了較高的境界。
張武升（ 1993 ）從教學風格的構成因素角度考慮，把教學風格構成因素中教學個性的成熟性與穩定性程度作為劃分的標准，將教學風格形成階段劃分為：第一，無個性階段。教學表現為照本宣科、缺乏教學個性。第二，個性初步形成階段。教學表現為在個性心理特徵和教學活動其它因素的影響下，己初步可以觀察到某些獨特的教學個性。第三，個性化教學階。教學個性已從第二階段的偶然能夠觀察到發展到隨時可見，與眾不同的教學個性與已相當明顯，但有些教學個性仍處於不穩定或不科學的狀態。第四，有風格的教學階段。此階段的教學個性已呈穩定的、科學的狀態，即形成自己獨特的教學風格。
黃甫全（ 1998 ）從事物一般發展順序角度考慮，從教師教學能力的發展程度出發，把教學風格的形成過程劃分為以下幾個階段：第一，模仿性教學階段。這一階段的老師常常套用別人的成功經驗，甚至模仿別人的教學語言、語調、手勢乃至教學風度。第二，追求創造性階段。這一階段的老師擺脫了模仿的束縛，能夠獨立地完成教學工作的各個環節，並開始醒悟到要創造一種適合自己的教學藝術風格。第三，形成獨特教學藝術風格階段。這一階段的教師成為教學藝術的自覺追求者和創造者，在教學各個方面都有獨特的、穩定的個性色彩，處處閃耀著創造的火花。
何小微（ 2006 ）採用「目的性抽樣」，選擇一位教學風格比較突出的小學語文特級教師作為研究對象。通過開放式 . 或半開放式訪談，輔以非參與型課堂觀察和實物分析，收集了豐富材料，在此基礎上把該教師的教學風格形成歷程分為模仿、創新、成熟三個階段。第一階段是模仿階段（教學的 1 — 3 年）：這個階段的特徵是模仿，注重吸收別人成功的經驗，比較依賴於前人做法、他人經驗、教參和固定的教學程序。第二階段是創新階段（教學的 3 — 16 年）：教學基本上擺脫模仿的束縛，獨立意向鮮明，能根據自身特點創造性地進行教學並且具有了明確的風格意識。第三階段是成熟階段（教學的 16 年後）：這一階段的特點的是個性化，此時該教師的教學風格呈現出穩定、一貫的特徵。教學過程的各個環節、各個方面都有獨特、穩定的表現，教學帶有濃厚的個性色彩。在其教學風格發展過程中模仿性因素越來越少，而獨創性因素越來越多，最後形成自己的教學風格。
任仕林（ 2009 ）通過考察一些有代表性的中學優秀教師，把教學風格的形成過程分為四個階段。「童君老師在某市的一所國家級重點中學里任高中英語教師，是某市的骨幹教師、市級學術學科帶頭人、模範班主任，中學高級教師，從教己經近二十年了。她的教學特色鮮明，在課堂上嚴謹而不失幽默，並深受學生的愛戴，其教學風格也為大家所公認。據童老師的陳述，她的職業生涯分為四個階段：模仿教學階段、獨立性教學階段、創造性教學階段和有風格教學階段。」
雖然角度不同，各學者對教學風格的形成階段有各種不同的劃分，但每種方法所論述的各個階段的本質特點是相同的，都把教學風格的最本質特徵——獨特性作為劃分教學風格形成階段的標准。
六、教學風格的創建方法
在教師教學風格的形成過程中和最後表現形態上，總是或多或少帶有他人影響的痕跡。自覺地學習和借鑒他人的教學風格，是教師形成個人教學風格過程中所不可少的環節。李如密（ 2002 ）提出了學習和創建教學風格的基本方法。
（一）拜師學藝法與自我研習法。拜師學藝法是指教師自覺主動地向自己所景仰的教學風格的創造者請教學習，以使自己的教學也體現出這種風格特色來的方法。自我研習法是指教師因受條件限制不能直接拜師學藝而採取的以某種教學風格為藍本，自覺採用其指導思想和技巧形式，以使自己的教學也體現出這種風格特色來的方法。
（二）作品分析法與模仿感受法。作品分析法是指教師通過分析一定的教學藝術作品，從而達到認識和掌握其中蘊含的教學風格的一種方法。模仿感受法是指教師模仿他人的教學活動而親身感受、驗證其風格特點及其相應要求，從而達到學習並掌握某種教學風格的一種方法。
（三）部分移植法與兼容並蓄法。部分移植法是指教師通過精心選擇而後將他人教學風格中成功的教學特色部分地移植到自己的教學中來，從而使自己的教學也帶上這種特色的方法。兼容並蓄法是指教師對他人教學風格之長廣采博收，利用綜合優勢使自己的教學獲得整體最佳特色的一種方法。
（四）優勢培育法與弱點逆轉法。優勢培育法是指教師通過在教學中充分發揮優勢，從而形成個人獨特鮮明的教學風格的一種方法。弱點逆轉法是指教師通過在教學中對其自身弱點的巧妙逆用和轉化，從而使個人教學形成獨特鮮明的教學風格的一種方法。
（五）選擇突破法與綜合建構法。選擇突破法是指教師在教學中注意結合個人特長或教學需求選擇突破口重點攻關，從而以點帶面達到建立教學風格之目的的一種方法。綜合建構法是指教師從教學整體著眼，通過綜合變革、優化結構，而達到全面形成教學風格之目的的一種方法。
（六）實踐升華法與理論滲透法。實踐升華法是指教師對教學中不斷積累的豐富的教學經驗進行總結歸納、抽象升華、取其典型特徵組成個人教學風格的一種方法。理論滲透法是指教師在教學中自覺地以先進的教學理論或教學思想為指導，通過多方滲透，在各個教學環節都表現出明顯的教學特點，從而最終形成個人獨特而鮮明的教學風格的一種方法。
主要參考文獻：
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2．李如密 . 教學風格的內涵及載體 [J] ．上海教育科研 ,2002 ．（ 4 ） ,41-44 ．
3．李如密．教學風格綜合分類的理論探討 [J] ．教育研究 ,1995 ．（ 5 ） ,66-71 ．
4．徐麗華，傅亞強．中小學教師教學風格的影響因素研究 [J] ．課程•教材•教法 ,2005 （ 6 ） ,81-87 ．
5．賀雯．教師教學風格的調查研究 [J] ．心理科學 ,2005 ． 28 （ 1 ） ,214-216 ．
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7．張曉輝，李如密．教學風格的影響因素及其結合機制探析 [J] ．教育學報 ,2009 （ 12 ） ,30-35 ．
8．王艷，梁樹森．教學風格形成的內在機制研究 [J] ．遼寧師范大學學報（社會科學版） ,2008 （ 4 ） ,63-66 ．
9．張彧，唐功志．教學風格與學習風格的匹配與失配 [J] ．遼寧行政學院學報 ,2009 （ 3 ） ,100-102 ．
⑤ 高中生的教學特點
高中學生的認知特點：高中生認知結構的完整體系已基本完成。高中生認知結構的各種要素迅速發展，各種認知能力不斷完善，思維能力更加成熟，基本上完成了向理論思維的轉化。抽象邏輯思維佔了優勢地位，辯證思維和創造性思維有了很大發展。高中生認知活動的自覺性明顯增強，由於理性思維趨於成熟和自我意識的發展，高中生有意識的記憶能力、想像能力迅速發展，思維的目的性、方向性更加明確，認知系統的自我評價和自我控制能力明顯增強，在學習上的自覺性也明顯提升。
2、學生的現狀分析：起點能力分析（主要是分析學生對已經具備的英語學科知識與技能的掌握程度，以及對學習內容的認識和態度；分析學生的起點能力，建立新舊知識之間的聯系，站在學生的角度合理定位教學起點，有助於促進學生的有效學習）學習現狀分析（存在的主要問題以學習成績為主導，缺乏英語學習環境，學生的詞彙量貧乏，學習方法不當）
3、學習需要分析：指通過系統戶的調查研究，發現教學中存在的問題，通過分析問題產生的原因確定問題的性質，論證解決該問題的必要性和可行性。
4、教材內容選擇：1對教材內容進行適當的補充和刪減2替換教學內容和活動3擴展教學內容或活動步驟4調整教學順序5調整教學方法
⑥ 小學，中學，高中教學特色怎麼寫
1.小學1—3年學生狀況和教師的教學特點分析：
主要是領著學生在玩中學，在學中玩。培養學生良好的習慣，調整他們的情緒，在感情上注重引導、注重鼓勵。知識知識載體和啟蒙，很難成為唯一的教育目標。教師關注點是：學生快不快樂，學沒學會知識。
2.小學4—6年學生狀況和教師的教學特點分析：
鞏固和繼續培養良好的習慣，注重感悟，注重情感，注重情趣，情緒調整仍然占據主要地位，知識的學習也在漸漸提升，但仍處於次要地位，或者說處於被情緒支配的地位。教師不斷鼓勵學生，使他們受到成功的體驗，在情感和知識的學習上去找平衡。教師關注點是：學生愛不愛發言，考試成績如何，學沒學會知識。
3.初中學生狀況和教師教學特點分析：
初中一年級是大眾化教學，是真正意義上的大面積關注，掉隊的學生很少。學習知識佔了主導地位，教師光顧知識的教學，忘了學法指導和情趣激發是經常的事，經常在知識上去強化追求，甚至過分。學生經常不適應初中的學習，容易停留在小學學習的情感上和學習方法上，中小學的銜接出現真空。初二是處於分化階段，教師處於半大眾化和半精英化的教學狀態，知識比例大，大大壓垮了學生的承受能力，教師沒時間去追求學生學習方法的培養，學生情感焦慮，大量學生掉隊。初三已分化完畢，教師基本上進行精英教育，追求中考的升學率。知識教學佔有決定性地位，教師和學生在大量的題海中漫遊。教師教學主要以做題為主，關注學生會不會做題，考試得了多少分，很少人去考慮學生的體驗和感受，得分才是硬道理。教師的關注點是：學生學沒學會知識，會不會預習，會不會做題。
4.高中學生狀況和教師教學特點分析：
初中到高中後，學生會產生極大的不適應，不是簡單的習慣性不適應，而是深層次的思維性不適應。知識的廣度和深度都加強了，學生在初中的思維方式和所學的知識都受到極大的挑戰。教師很不顧學生的實際去闡述知識內容，知識綜合程度高，學生知識稍有欠缺，就會陷入不會學和學不會的深淵，學生苦惱，教師抱怨。其實，高中階段應該加強思維能力培養，提高思維水平，用思維駕馭知識、學習知識。這一點往往被忽視，稍有意識重視學法的教師，仍處於低層次的怎麼讀書、怎麼預習、怎麼積累這種表面形式上，忽略本質上的思維層次上的思考，誤認為這就是學習習慣的培養了，實際忘記了從小學、初中和高中的培養習慣的不同內涵，使學生的學習習慣與學習內容造成游離，致使學生學習困難。老師總採取題海戰術，後者稍微改良成題海分類，但也往往是事倍功半。教師關注點是：學生知識掌握的如何，能不能獨立完整的做完題，能不能有自己的獨到做法，能不能經得起考試的考驗。
三、教師形成的價值觀和教學思維
1. 小學教師：
在課堂上願意發言的是好學生，能正確回答老師提問的是好學生，聽話的是好學生。課堂教學就應該語言活躍、發言踴躍。語文最重要，最能培養學生學習習慣和情感，師生都以能背幾首古詩詞為榮。
2. 初中教師：
教師提問學生能正確回答的是好學生，考試得高分是好學生。英語和數理化最重要，文科臨時突擊，背一下就行了，不用太下功夫。
3. 高中教師：
會做題是好學生，考試得高分是最好的學生，犯點錯誤不要緊，要緊的是考試能得高分。多做題，適當歸類，就能得高分。下功夫是最重要的，不下功夫就不能成功。
⑦ 北京市實驗外國語學校的教學特色是什麼
全面發展、優勢突出
基礎扎實、全面發展
外語優良、特色鮮明
實驗教學、軍校管理
以程序教學為基礎
⑧ 怎樣評價英語教師教學風格及專業特長
一、教學風格的意義
從理論方面來看，教學風格研究是教學理論的深化和發展。隨著現代教學論的研究日益向縱深發展，許多新的課題逐漸進入研究者的視野，對教學藝術及其風格的關注便是一個顯著事例。教學風格作為教學藝術高度成熟的標志，在教學個性化的追求中被人們所矚目乃是一種必然結果。然而，傳統教學論在一定程度上忽視了教學的藝術及其個性的研究，致使教學風格的理論成果貧乏，遠遠不能適應教學藝術個性化發展的需要。教學風格研究是對於教師教學藝術創造所能夠達到的「最高境界」的研究，可以豐富和完善教學論和教學藝術論的理論體系，彌補長期以來教學個性、教學風格理論研究的不足，影響和推動教學論、教學藝術論的發展。
從實踐方面來看，教學風格研究是教學實踐的總結和提升。我國教學風格研究的興起和發展一直伴隨著教師教學經驗總結一道成長。起初主要是總結優秀教師們的先進教學經驗並概括出教學風格的類型和表現形式，在這一過程中，一些著名優秀教師逐步以鮮明的教學風格被人們承認和學習，例如斯霞、霍懋征、李吉林、丁有寬等。教學風格研究通過對優秀教師教學風格的形成條件與發展規律的揭示，為廣大中小學教師提高教學藝術水平，保證教學質量，形成個人教學風格提供有益的啟示，對於教師的教學迅速走上成功、成熟之路可資借鑒。同時，教學風格研究有助於引導、鼓勵教師認識自我、發展自我，揚長避短，朝著合乎自己審美個性和特長的目標去努力，加快形成獨立風格的步伐。教學風格研究為廣大教師提高教學能力、重視專業發展起到了非常重要的作用。
二、教學風格的內涵
何謂「教學風格」（ Teaching style ）？正是仁者見仁，智者見智，人們對此有各不相同的側重點。國內學者關於教學風格的代表性觀點主要有：方法特點說、個性核心說、教學風貌說、穩定表現說、表現方式說、藝術特色說、觀點技巧結合說，分述如下：
（一）方法特點說：邵瑞珍（ 1983 ）認為教學風格是「在達到相同的教學目的的前提下，教師根據各自的特長經常所採用的教學方式方法的特點」。賀雯（ 2005 ）認為：教學風格是指教師在教學活動中採取的個性化和一貫的方式、方法。
（二）個性核心說：張翔（ 1987 ）認為「就教師個人而言，當他的教學是經常而穩定地表現出合規律性和個性時，就會在此基礎上形成相應的教學風格。」他認為教學風格的特徵是：表現方式的獨特性、個體意識的直覺性、行為方式的習慣性和學習交流的不可模仿性。
（三）教學風貌說：程少堂（ 1988 ）認為「教學風格是教師有意無意地、在適合自己個性特徵、思維方式和審美趣味的教學理論的指導下，經過反復實踐，而最終形成的一種獨具個性魅力又具有穩定性的教學風貌」，具有獨特性、豐富性、穩定性和可變性。
（四）藝術特色說：吳也顯（ 1991 ）認為「課堂教學的風格就是教育者在課堂教學中，通過教學內容和形式的統一中所體現出的獨特的藝術特色。是他的思想境界、審美理想、藝術修養、性格特點等在教學活動中的綜合體現。」
（五）表現方式說：盧真金（ 1991 ）認為「教學風格就是教學藝術家所特有的、在教學活動整體中重復表現一種『韻味'、『格調'、『風貌'的表現形式。它是藝術家精神風貌的個性和教學技能技巧的特色相結合的產物，是教師創造性、藝木性教學活動的特徵，獨特性、穩定性和發展性是教學風格形成的特徵。」徐麗華、傅亞強（ 2005 ）認為：教學風格是教師在課堂教學過程中，依據其價值觀念，對教學過程諸元素（知識、教師、學生和方法等）的偏好性和習慣化的方式。教學風格體現了教學過程中教師的個體差異，是教師教學的個性化特徵，體現於教師對各種教學元素的選擇與組合方式。
（六）穩定表現說：王北生（ 1989 ）認為「所謂教學藝術風格，就是教師在一定的理論指導下和長期教學實踐中逐步形成的獨具個性的教學思想、教學技能技巧、教學風度的穩定性表現。」李如密（ 2002 ）、何小微（ 2006 ）認為：教學風格是教師在長期的教學實踐中，逐步形成的、富有成效的一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結合和表現，是教學藝術個性化的穩定狀態之標志。
綜合以上分析，所謂教學風格，是指教師在長期的教學實踐過程中逐步形成的，在一定的教學理念指導下，創造性地運用各種教學方法和技巧，所表現出來的一種穩定的個性化的教學風貌和格調。以下幾個方面是普遍認同的： 1 ．教學風格是教師在長期的教學實踐過程中逐步形成的。教學風格的形成不是一蹴而就的，教師長期的實踐，執著的追求，才能將教學藝術的獨特性格磨練成熟。教學風格是教師教學藝術進入一種高境界的標志。 2 ．教學風格是教師在一定的教育理念指導下形成的。教學思想觀點體現了教師教學的精神追求和價值取向，是教學風格形成和發展的內源性動力。 3 ．教學風格是教師創造性地運用各種教學方法和技巧的結果。教學風格不等於教學方法和教學技巧，而是對教學方法和教學技巧的創造性運用。教學方法和教學技巧顯示著教師達到的教學藝術水平，是教學風格產生理想效應的技術性保障。 4 ．教學風格是教師個性化的教學藝術達到了相對穩定的狀態。教學藝術是個性化的，沒有獨特鮮明的個性，教學藝術就模糊了自我的面孔，教學風格也就蒼白無神了。教學風格是教師個性化教學藝術達到比較成熟時的一種教學狀態。教學風格是相對穩定的，它給人一種成熟感，因為不夠成熟的教學藝術之樹上，是很難綻放教學風格之花的。 5 ．教學風格是教師課堂教學所表現出來的一種風貌和格調。教師在課堂教學中所表現出來的一種教學作風和精神面貌，創造性運用教學方法和技巧時一種教學狀態和行為方式，是教學風格審美魅力的直接載體。
三、教學風格的類型
教學風格有哪些類型？很多學者提出了自己的看法。比較有代表性的有：
李如密（ 1986 ）提出科學型（或稱理智型）、藝術型（或稱情感型）和混合型的分類。吳慶麟（ 1988 ）提出演講與討論、集體中心與教師中心的分類。李林生、於德令（ 1989 ）提出熱情奔放、深入淺出、平易朴實、雄辮謹嚴、幽默風趣、標新立異、畫龍點睛的分類。歐陽侖（ 1992 ）提出慷慨激昂型、沉穩柔和型、邏輯推理型和活潑明快型的分類。李新宇（ 1995 ）提出活潑與嚴謹、優美與朴實、細膩與曠達的分類。
總體上看，這些分類簡潔明了，易於理解，頗有親切感，但分類標准不統一，隨意性大，大多停留在描述性層次上，抽象概括水平不高，缺乏理論深度，科學性不強。
在前期研究的基礎上，李如密（ 1995 ）綜合使用多種分類標准和多種分類方法，採取單一標准與復合標准相結合，一次分類與多次分類相結合，模糊描述與術語界定相結合，對教學風格進行了分類，以求各種標准與方法配合使用、相互補充，達到教學風格分類結果的相對優化（見表 1 ：教學風格綜合分類表）。這一分類體現了教學風格層次性和序列性的特點，同時又強調和反映了教學風格分類結果的相對性和互補性，並對每一類型的教學風格的特點進行了概括，但是分得又過多過細，玄奧高深，難以把握；有些類別（如：理智型、庄雅型、謹嚴型，諧趣型、瀟灑型、明快型）共性比較多，大體上可以歸為一類。
比較研究發現，國內外學者對教學風格的觀點存在較大的差別。基於對「風格」這個詞的不同理解，我國的大多數學者對「風格」一詞的理解往往出自藝術領域，他們強調風格的創造性、藝術性、獨特性以及穩定性，因此對於教學風格概念的把握是從教師在教學過程中所表現的「格調」、「風貌」的角度來的。國外的學者對於「風格」一詞的理解往往與策略和方法相關，強調風格的獨特性、穩定性，因此對教學風格的理解大多與教學策略、教學方法有關。相比之下，國內學者的界定比較抽象，國外學者的界定更為具體，具有較強的可操作性。
四、教學風格的影響因素
一位教師是否能夠形成自己獨特的教學風格，是受多方面的因素影響的。其中既包括教師主體的因素，也包括非主體因素；既有精神方面的原因，又有行為方面的原因。很多學者對此進行了探討：
曹振道（ 1982 ）認為，教學風格的形成與個人主觀條件息息相關，包括教師的人格、品性、素養等；同時外部因素中教育行政部門的支持和報刊雜志的宣傳也對教師教學風格形成有一定影響。
李如密（ 1986 ）將影響教學風格的因素分為心理基礎和教師的主觀追求兩種，其中心理基礎包括教師的品德修養、知識結構、思維特點和個性特徵。教學風格的形成是教師的心理基礎與主觀追求的高度統一。
王北生（ 1989 ）認為，影響教學風格形成的因素主要包括：熱愛教育事業；良好的教學修養，包括教師的知識修養、道德修養和技術修養；心理素質，包括能力、氣質、性格等因素。
盧真金（ 1991 ）將影響教學風格形成的因素分為內因和外因。其中內因包括教師的教學水平和經驗、教師個性質量及教師的性別和年齡。外因包括教學的科目內容、學生的年齡和基礎、教學技術、社會和時代的要求。
張武升（ 1993 ）將教學風格影響因素分為心理因素和社會因素。心理因素包括教師的認知因素、情意因素和人格因素；社會因素包括宏觀因素與微觀因素，其中宏觀社會因素包括社會政治、文化、經濟因素，微觀社會因素包括學校組織與群體因素。
王志平（ 1994 ）將影響教學風格形成的因素分為基礎因素、內部因素和外部因素。其中基礎因素包括文化基礎和心理基礎；內部因素包括教師的教學經驗、教學個性、對教學藝術的主觀追求；外部因素包括社會傳統、時代要求和教學內容、學生實際等。
王松泉、董百志（ 2000 ）認為教學風格的影響因素主要集中在教師個人因素上，主要包括人格因素、個性因素，審美個性和學識能力。
徐麗華、傅亞強（ 2005 ）對 8 所中小學教師的問卷調查顯示 : 學校性質、教齡、教育階段對教學風格的部分因素有顯著影響，但性別與教學科目對教學風格影響不顯著。
賀雯（ 2008 ）從心理學角度分析影響教學風格形成和發展的因素，認為影響因素主要分為個體的內在因素和個體的外在因素。個體的內在因素包含個體的心理品質和個體的內在動力系統，內在動力系統包括價值觀、態度、教育信念、自我效能感等因素。個體的外在因素就包含很多，如教育體制、學校領導、工作壓力、學生素質等外部因素也會影響教師教學風格的形成。
張曉輝、李如密（ 2009 ）認為，教學風格受到主觀和客觀兩方面因素的綜合影響：主觀因素主要包括教師自身的文化品質、心理品質、職業品質、生理品質以及個體對教學風格的自覺追求等方而；客觀因素主要包括學生、教學內容和教學環境等方面。在教學風格形成過程中，影響因素遵循一定的結合機制：主客觀因素相互聯系，缺一不可；統成整體，共同制約；協調一致，創造性結合。
綜上所述，影響教師教學風格形成的因素頗多，學者們的歸類方式也不一致，研究者根據文獻資料分析將所有因素大致歸為內因、外因兩大類，與教師個體相關因素為內因，其他統歸為外因；內因類包括：教師個人的主觀追求、先進的教學思想、知識素養、教學技藝、教師個性特徵、審美特徵、教師教學水平和經驗。外因類包括：學校行政管理方式、教學資源、教學科目、學生年齡特點、教育行政部門的支持和報刊雜志的宣傳、所處時代和所屬的民族的影響和宏觀社會環境的影響（包括政治宣傳、文化變遷、經濟發展等因素）。
五、教學風格的形成階段
一名教師從開始從事教學職業時的無風格教學，到逐漸成熟，進而形成自己獨特的教學風格，一般總有一個發展的過程，其間的發展又可分為若干階段。由於人們考慮的角度不同，教學風格的形成也就會有不同的階段之分。概括說來，國內學者對教學風格的形成階段一般可做以下幾種劃分。
李如密（ 1986 ）從教學風格的獨特性特徵角度考慮，以教師教學中創新性（或稱獨創性、創造性）成份的多少為標准，把教學風格的形成過程分為以下四個階段：第一，摹仿性教學階段。此階段的教學局限於摹仿、照搬別人教學的經驗和做法，本身的教學無創造性可言。第二，獨立性教學階段。教師基本上能夠獨立勝任教學工作，在一定教學經驗的基礎上，教學活動已開始孕育著創造性的萌芽。第三，創造性教學階段。教學活動中的創造性已處處可見，但有時表現得不穩定，有些「創造性教學行為」缺乏一定的科學性。第四，有風格的教學階段。教學中的獨創性已經呈現科學的、穩定的狀態。教學藝術達到了較高的境界。
張武升（ 1993 ）從教學風格的構成因素角度考慮，把教學風格構成因素中教學個性的成熟性與穩定性程度作為劃分的標准，將教學風格形成階段劃分為：第一，無個性階段。教學表現為照本宣科、缺乏教學個性。第二，個性初步形成階段。教學表現為在個性心理特徵和教學活動其它因素的影響下，己初步可以觀察到某些獨特的教學個性。第三，個性化教學階。教學個性已從第二階段的偶然能夠觀察到發展到隨時可見，與眾不同的教學個性與已相當明顯，但有些教學個性仍處於不穩定或不科學的狀態。第四，有風格的教學階段。此階段的教學個性已呈穩定的、科學的狀態，即形成自己獨特的教學風格。
黃甫全（ 1998 ）從事物一般發展順序角度考慮，從教師教學能力的發展程度出發，把教學風格的形成過程劃分為以下幾個階段：第一，模仿性教學階段。這一階段的老師常常套用別人的成功經驗，甚至模仿別人的教學語言、語調、手勢乃至教學風度。第二，追求創造性階段。這一階段的老師擺脫了模仿的束縛，能夠獨立地完成教學工作的各個環節，並開始醒悟到要創造一種適合自己的教學藝術風格。第三，形成獨特教學藝術風格階段。這一階段的教師成為教學藝術的自覺追求者和創造者，在教學各個方面都有獨特的、穩定的個性色彩，處處閃耀著創造的火花。
何小微（ 2006 ）採用「目的性抽樣」，選擇一位教學風格比較突出的小學語文特級教師作為研究對象。通過開放式 . 或半開放式訪談，輔以非參與型課堂觀察和實物分析，收集了豐富材料，在此基礎上把該教師的教學風格形成歷程分為模仿、創新、成熟三個階段。第一階段是模仿階段（教學的 1 — 3 年）：這個階段的特徵是模仿，注重吸收別人成功的經驗，比較依賴於前人做法、他人經驗、教參和固定的教學程序。第二階段是創新階段（教學的 3 — 16 年）：教學基本上擺脫模仿的束縛，獨立意向鮮明，能根據自身特點創造性地進行教學並且具有了明確的風格意識。第三階段是成熟階段（教學的 16 年後）：這一階段的特點的是個性化，此時該教師的教學風格呈現出穩定、一貫的特徵。教學過程的各個環節、各個方面都有獨特、穩定的表現，教學帶有濃厚的個性色彩。在其教學風格發展過程中模仿性因素越來越少，而獨創性因素越來越多，最後形成自己的教學風格。
任仕林（ 2009 ）通過考察一些有代表性的中學優秀教師，把教學風格的形成過程分為四個階段。「童君老師在某市的一所國家級重點中學里任高中英語教師，是某市的骨幹教師、市級學術學科帶頭人、模範班主任，中學高級教師，從教己經近二十年了。她的教學特色鮮明，在課堂上嚴謹而不失幽默，並深受學生的愛戴，其教學風格也為大家所公認。據童老師的陳述，她的職業生涯分為四個階段：模仿教學階段、獨立性教學階段、創造性教學階段和有風格教學階段。」
雖然角度不同，各學者對教學風格的形成階段有各種不同的劃分，但每種方法所論述的各個階段的本質特點是相同的，都把教學風格的最本質特徵——獨特性作為劃分教學風格形成階段的標准。
六、教學風格的創建方法
在教師教學風格的形成過程中和最後表現形態上，總是或多或少帶有他人影響的痕跡。自覺地學習和借鑒他人的教學風格，是教師形成個人教學風格過程中所不可少的環節。李如密（ 2002 ）提出了學習和創建教學風格的基本方法。
（一）拜師學藝法與自我研習法。拜師學藝法是指教師自覺主動地向自己所景仰的教學風格的創造者請教學習，以使自己的教學也體現出這種風格特色來的方法。自我研習法是指教師因受條件限制不能直接拜師學藝而採取的以某種教學風格為藍本，自覺採用其指導思想和技巧形式，以使自己的教學也體現出這種風格特色來的方法。
（二）作品分析法與模仿感受法。作品分析法是指教師通過分析一定的教學藝術作品，從而達到認識和掌握其中蘊含的教學風格的一種方法。模仿感受法是指教師模仿他人的教學活動而親身感受、驗證其風格特點及其相應要求，從而達到學習並掌握某種教學風格的一種方法。
（三）部分移植法與兼容並蓄法。部分移植法是指教師通過精心選擇而後將他人教學風格中成功的教學特色部分地移植到自己的教學中來，從而使自己的教學也帶上這種特色的方法。兼容並蓄法是指教師對他人教學風格之長廣采博收，利用綜合優勢使自己的教學獲得整體最佳特色的一種方法。
（四）優勢培育法與弱點逆轉法。優勢培育法是指教師通過在教學中充分發揮優勢，從而形成個人獨特鮮明的教學風格的一種方法。弱點逆轉法是指教師通過在教學中對其自身弱點的巧妙逆用和轉化，從而使個人教學形成獨特鮮明的教學風格的一種方法。
（五）選擇突破法與綜合建構法。選擇突破法是指教師在教學中注意結合個人特長或教學需求選擇突破口重點攻關，從而以點帶面達到建立教學風格之目的的一種方法。綜合建構法是指教師從教學整體著眼，通過綜合變革、優化結構，而達到全面形成教學風格之目的的一種方法。
（六）實踐升華法與理論滲透法。實踐升華法是指教師對教學中不斷積累的豐富的教學經驗進行總結歸納、抽象升華、取其典型特徵組成個人教學風格的一種方法。理論滲透法是指教師在教學中自覺地以先進的教學理論或教學思想為指導，通過多方滲透，在各個教學環節都表現出明顯的教學特點，從而最終形成個人獨特而鮮明的教學風格的一種方法。
⑨ 今天面試一個高中補習班英語老師，進去之後一切還可以，然後校長讓我講講單詞，說是看一下我的講課風格
這校長有些2，別人講課什麼風格得講完課才知道，還沒講怎麼體現風格
現在補習班也是要求有經驗豐富的老師，如果經驗不豐富也要有經驗，否則他們就算是讓你去面試試講，你講的效果不見得會好，你說對么